Competitiedrang of hard werken?

Ik coach een directeur in het basisonderwijs. Zijn vraag aan mij is: hoe word ik professioneel gezien een betere directeur? Hoe richt ik mijn tijd effectiever in? Als introductie van onze coaching gesprekken heb ik hem gevraagd een biografie te schrijven, gericht op zijn werkende en privéleven (waar kom je vandaan en wat heb je gedaan?). In zijn werkend leven is het directeur geweest van een uitzendbureau, heeft economie gestudeerd. Hij heeft zich laten omscholen tot directeur van een basisschool. Dat doet hij inmiddels een aantal jaar, met veel plezier. Het blijkt dat zijn vader op de vaart had gezeten en zijn broer zelfmoord had gepleegd. Twee ingrijpende gebeurtenissen die in zijn werkend leven zichtbaar zijn geworden. Na een aantal openhartige gesprekken komen we erachter, dat er een persoonlijke vraag achter de professionele vraag tevoorschijn komt. De coachingsgesprekken doen we regelmatig wandelend, uit de school om helemaal los te kunnen komen van zijn dagelijkse praktijk. Een persoonlijke vraag is van invloed op zijn professioneel handelen. Ik vermoed een link naar zijn familiedynamiek en stel ik hem de vraag: “Voor wie of wat ben jij zo hard aan het werk?” Deze vraag blijkt leidend te worden voor de gesprekken die daarop volgen.

Symptomen

In de coachingsgesprekken vertelt hij dat hij elke dag moe uit school kwam. Hij zet zijn auto aan de kant van de weg om een half uurtje te slapen om bij te komen. Hij slaapt ’s nachts slechter en laat op school over zijn vermoeidheid niets merken aan het team, de ouders en de kinderen. Regelmatig maakt hij zich groot in de coachingsgesprekken: hij leunt dan naar voren, slaat met zijn vuist in zijn handen en geeft aan de “zaken aan te pakken”. Hij gaat daarin voorbij aan zijn eigen gevoel.

Tegelijkertijd lopen de kinderen met hem weg. Ze zijn dol op hem, komen graag bij hem langs. En hij staat altijd voor ze klaar, heeft altijd aandacht voor ze en kan echt contact met ze maken. Kinderen veinzen niet en dit bevestigt mijn vermoeden. Achter het “stoere mannelijke” gedrag (op het gevaar af dat ik generaliseer) gaat een sensitieve gevoelige man schuil, die met moeite kan verschijnen. Ik check dat bij hem en het klopt. Hij herkent het.

Situatie vanuit de familiedynamiek bekeken

Na deze waarnemingen bespreek ik met hem de mogelijkheid van een familieopstelling om zicht te krijgen op zijn familiedynamiek en hoe hem dat zou kunnen helpen. Hij stemt toe. Ik breng hem in contact met een familieopsteller met een specialisme in trauma’s. De directeur komt in grote verwarring terug van de opstelling, waar ik zelf niet bij ben.

Een aantal weken na de opstelling hebben we een gesprek over zijn verwarring. Hij kan er namelijk met zijn ratio niet bij. Hij begrijpt niet wat er gebeurd is. Ik vraag of we samen nog een keer kunnen kijken en of hij wil vertellen wat hij gezien heeft. Aan tafel zet hij de personen uit de opstelling nog een keer neer. Hij vertelt dat zijn moeder een last had gedragen en “de boel bij elkaar had willen houden”. Het gaat altijd met haar goed en aan haar buitenkant is niets te merken. Zijn moeder heeft hard moeten werken om de schijn op te houden. Opeens komt het inzicht: de directeur herkent hierin zijn eigen gedrag en ziet de patroonherhaling. Met zijn vader en oudere broer is er in de opstelling een zichtbare en voelbare competetiedrang.

De verwarring begint zich te ontwarren: in gedrag ziet ‘competetiedrang’ en ‘hard werken om de schijn op te houden’ er bijna hetzelfde uit. Het uit zich in: succesvol, aanpakken, het-gaat-goed-met-mij-gedrag. De gezonde competetiedrang heeft de directeur met zijn vader en oudere broer, het harde werken neemt de directeur over van zijn moeder. De competitiedrang komt vanuit een natuurlijke drijfveer, het harde werken om de schijn op te houden is aangeleerd en daarmee geen authentieke drijfveer. De combinatie van de competitie en het harde werken versterken elkaar en leiden tot de grote vermoeidheid, tot een burn-out.

Ik check of het onderscheid tussen competitie en het harde werken om de schijn op te houden klopt. Dit is de tweede verheldering in het gesprek. Hij is zichtbaar opgelucht. Hij schakelt zelf snel en stelt de vervolgvraag: “Wat betekent dit dan voor mijn professioneel handelen?”

Van bewust onbekwaam naar bewust bekwaam

Om dit beeld te vertalen naar de praktijk doe ik hem de suggestie om eerst bewust te gaan waarnemen. Deze twee lijnen hebben jarenlang door elkaar heen gelopen voor de directeur. De eerste stap is dus om de verschillende insteken te gaan herkennen: wanneer volg ik mijn gezonde competetiedrang en wil ik iets bereiken in mijn werk? En, wanneer ga ik de schijn ophouden en hard werken? We spreken af dat hij aan het eind van de dag terugblikt en ervaart waar het gezonde competitie is en waar het ‘de schijn ophouden’ is. Hiermee ronden we dit gesprek………

Zachte meedogenloosheid

In deze blog wil ik je meenemen met een leerervaring tijdens de aikido-les. En, misschien wel een leerervaring die ik (en jij) kan gebruiken in het dagelijks leven. Wikipedia zegt over Aikido: “samen betekenen de drie woorden ai, ki en do “de weg van samenbrengen van levensenergie” of “de weg van de harmonieuze geest”, wat weer uitgelegd kan worden als ‘zonder geweld’. De betekenis hiervan verwijst zowel naar de filosofie die O’Sensei had met betrekking tot aikido als naar de uitvoering van technieken van aikido. “

Aikdio is voor mij een manier om met een leeg hoofd, vanuit zachtheid, meedogenloos mijn technieken te oefenen. Dat doe ik inmiddels 2,5 jaar. Dat vind ik juist zo mooi aan aikido. Met zachtheid je tegenstander alle hoeken van de dojo laten zien. En, je hebt elkaar nodig om te oefenen. Als je een techniek niet goed inzet, geeft de reactie van de ander jou direct feedback. Hij voelt of de techniek goed wordt ingezet en gaat dan mee in de techniek of hij blokkeert. Het stroomt of het stroomt niet. Het is prachtig als het stroomt. Ik kom dan in een flow met de ander. Vanuit zachte meedogenloosheid een aikido-techniek inzetten, lukt soms en gisteravond duidelijk niet. Gisteravond had ik aikido-training. We waren met 6 mannen, waarvan vier van hen met een hakama (zwarte broek). Dit is een hoge graad in aikido, mannen die al veel geoefend hebben. Om alvast het einde van de blog te verklappen. Ik ben halverwege gestopt. Voor de eerste keer. En daar heb ik een oordeel over. Ik was meedogenloos naar mezelf, zonder zachtheid. Wat gebeurde er? We starten, zoals altijd, met ukemi’s (rol- en valtechnieken). Sinds ik begonnen ben met aikido, vind ik ukemi’s doen vooral een gevecht mezelf. Rollen en vallen kan ik goed doen, mits ik kan loslaten en uit mijn hoofd komen. Gisteravond ging dat helemaal niet. Ik merkte dat ik een hard oordeel over mezelf had.

Allereerst heeft dat te maken met mijzelf. En met de context. Een voor mij bekende overtuiging komt boven: “Ik laat me niet kennen, en ik zal me wel even bewijzen t.o.v. de hakama’s.” En in diepste essentie: ik heb het gevoel er niet bij te horen. Dit is (voor mijn gevoel) een zo hoog niveau, hier hoor ik niet bij. Als ik optimaal wil leren, heb ik het gevoel nodig, dat ik er ook bij hoor. Dat er plek voor mij is.

Deze gedachten worden versterkt door de context in de dojo. Terugdenkend aan gisteravond heeft dat te maken met het onder de indruk zijn van de ‘hakama’s’. Het effect is dat ik me kleiner voel. Dat wordt versterkt door het feit, dat ik in ordening als laatste in de rij zat. En, de uitleg door de sensei is korter dan normaal, het tempo vele malen hoger. De sensei komt daarmee tegemoet aan het hoge niveau dat in de dojo aanwezig is. Opvallend is dat aikido-technieken, die ik snel moet uitvoeren, prima gaan. Ik heb geen tijd heb om na te denken. Bij ‘langzame’ technieken kan ik te veel nadenken en komt het oordeel over mezelf meedogenloos terug. De oefeningen lopen niet, ik kan de instructie niet onthouden. Ik heb dat nog wel een keer gevraagd maar geef mezelf geen toestemming om het nog een keer te vragen. Kortom, ik kom in een vicieuze cirkel terecht. Ik ben onder de indruk, zit als laatste in de rij, de instructie gaat sneller dan normaal, met de overtuiging dat ik me moet bewijzen, technieken lopen niet lekker. Het effect is dat ik me uiteindelijk op dat moment machteloos begin te voelen. Ik ben op dat moment niet in staat om mezelf te sturen door met zachtheid naar mezelf te kijken en vragen te blijven stellen. Ik doe iets wat ik nog nooit heb gedaan: ik geef op (en -nog zo’n oordeel- faal voor mijn gevoel).

Nu ik de volgende morgen de blog schrijf, kan ik met veel meer zachtheid naar mezelf kijken. De vraag die nu bovenkomt, is: hoe had ik in het moment zelf meer zachtheid voor mezelf kunnen ontwikkelen? Naar mijn idee start dit met een zuivere en heldere waarneming. Volledig accepteren en nemen, dat de situatie is zoals deze is, met 4 hakama’s, als laatste in de rij. Volledig erkennen. Ja, ik ben de laatste in de rij. Ja, ik heb de minste oefenuren gemaakt. Ja, het tempo ligt hoger. Ja, ik mag ook gewoon oefenen. En daarachter vandaan komt (nu) automatisch: ja, ik mag genieten dat ik de jongste ben en ja, ik mag helemaal nemen, dat ik mag leren van de ‘hakama’s’. Al schrijvend verschuift het ‘mezelf willen bewijzen’ automatisch naar de achtergrond en daarmee creëer ik direct voor mezelf een plek. Ja, ik hoor hier ook bij, in deze mooie dojo en met deze mooie sport. De leerervaring van zachte meedogenloosheid in de aikido-context herken ik soms ook in mijn werk. Door met zachte meedogenloosheid naar mezelf te kijken kan ik groeien, ontwikkelen en leren. Ja, ik heb absoluut dingen te leren (meedogenloos) en daar mag ik met zachtheid naar kijken (zonder oordeel over mezelf). Zo, dat lucht op……

Erkenning van het verleden, groei in heden en naar toekomst

Een teamleider van een team van 15 docenten, VWO-bovenbouw in Rotterdam, wil werken aan samenwerking, veiligheid en een cultuur van vertrouwen. De gemiddelde leeftijd van de docenten is ca.50 jaar. Het percentage mannen is groter dan vrouwen. In de afgelopen 20 jaar is het voedingsgebied van de school veranderd. Rond 1995 kwamen de leerlingen uit omringende gemeenten en had de school een regiofunctie. De populatie leerlingen was vooral Nederlands. Tegenwoordig komen de leerlingen uit de wijk zelf, die in de afgelopen decennia veranderd is naar 80% Nederlanders met van oorsprong Turkse en Marokkaanse wortels.
Een deel van het VWO-team werkt al 20 jaar met elkaar samen. Tussen de jaren 2000 en 2006 zijn geen docenten vertegenwoordigd in het team. De langst verbonden docent werkt sinds 1978 op deze locatie.

Het is voor alle docenten de eerste kennismaking met systemisch werken. Na een kort theoretisch kader laat ik de docenten direct ervaren wat systemisch werk is.
De eerste oefening is de lijn van balans in geven en nemen. Een denkbeeldige lijn, waar het ene uiterste van de lijn de plek representeert, waar het team veel van je vraagt en het andere uiterste waar het team veel aan je geeft. De docenten gaan allemaal precies in het midden op de lijn staan met hun gezicht naar elkaar toe, bijna in een cirkelvorm. Er lijkt een sterk evenwicht te zijn.
Ik vraag of ze dit een kenmerkende situatie vinden voor hun team. Ik krijg een bevestigend antwoord. Het is ook zoals ik het team heb waargenomen bij binnenkomst: gezellig pratend met elkaar, rustig, prettig in de omgang, geen ‘gekke’ dingen. Het team scoort al jaren gelijkmatig, maar heeft wel te kampen met een teruglopend leerlingaantal. Als ik vraag hoe innoverend het team is, zie ik de teamleider instemmend knikken. “Het is weinig innovatief, loyaal met een stevige basis vanuit de christelijke identiteit.”
Een docent vraagt of ze ook de balans-oefening mogen doen, maar dan vanuit het perspectief van de school.
De situatie ziet er nu anders uit. Er zijn meer uitersten in de balans wat de school geeft en wat de school neemt. De school blijkt in de ordening een belangrijke positie in te nemen. Een vraag die bij mij bovenkomt is: wat is de meerwaarde van het team? Wat is wat hen onderling bindt?

Na de pauze licht ik kort iets toe over oorsprong en oprichting van organisaties. Een organisatie dicht bij zijn oorsprong, kan in zijn kracht staan. Ik stel voor de biografische lijn van de organisatie te lopen met het team om de oorsprong én het verleden van het team zichtbaar te maken. De tweede oefening en ervaring.
De docenten leggen uit, dat destijds -rondom de fusie- in 1997 teams zijn gevormd. Daarvoor waren er secties en APV’s. Iedereen kende in die tijd zijn plek en dat betekende ook, dat je als nieuweling gewoon je mond moest houden. De directie destijds mocht met de sectievoorzitters om tafel en kreeg bijna niets gedaan. Samen met het team doorliepen we de historie. Veel van de docenten waren voor 2000 aangenomen. In die jaren veranderde er veel: nieuw gebouw, fusie, teamvorming, teamleiders. Oude verhalen kwamen uit de doos. Er werd met respect gesproken over het verleden, maar ook ‘braaf’. Het team kan uitweiden naar landelijk niveau, ik breng ze terug naar hun teamwerkelijkheid.Het team lacht veel, het lachen is een weglachen van de werkelijkheid. Ik benoem dat naar het team en dan volgt een geladen stilte. De docenten weten precies waar ik het over heb, maar het is nu niet het momentum om daarover in gesprek te gaan. Het leidende principe rond 2000 is om zoveel mogelijk kansen te bieden aan de leerlingen. Voor-en nadelen van dit kansenbeleid worden onder ogen gezien. De docenten zijn daar reëel over.
Pas in 2006 stapt een nieuwe docent op de biografische lijn. Hij beschrijft zijn werkelijkheid die er anders uitziet dan in 1997. “Het badwater is al op temperatuur, in de school”. Hij herkent ook een kentering in het onderwijsklimaat naar een meer “nieuwe zakelijkheid”. De docenten hebben het in hun verhalen nauwelijks over het team, wel over de school en de landelijke politiek. Bij mij dringt de vraag zich op: “wat is achteloos verloren gegaan met de teamvorming?”

De belangrijkste sentiment is, dat met de teamvorming de samenwerking minder lijkt te worden. Waar voorheen de docenten elkaar konden opzoeken in de school, zijn zij nu gebonden aan het team. Daarnaast heeft het gymnasium-team zich geprofileerd, waardoor een wij-zij-cultuur ontstaat in het VWO. Dat heeft kwaad bloed gezet bij het Atheneum-team.
De docenten lijken ook aan invloed te hebben verloren. Alles moet nu via de teamleider en gaat hiërarchisch naar het vestigingsmanagementteam. Docenten geven aan dat er zaken verloren. “Heeft de school op een of andere manier afscheid genomen van wat verloren is gegaan én/of heeft het een plek gekregen in de historisch besef?” Er valt een stilte. Het is niet gebeurd. Er hangen wél straatnaambordjes in de school met de namen van personeelsleden die iets hebben betekend voor de school.
Ik leg iets uit over rituelen die kunnen helpen bij het afscheid nemen. En, om een kleine beweging te maken met een afscheids-en erkenningsritueel vraag ik de docenten voor zichzelf op te schrijven, wat er volgens hen in de afgelopen periode/decennia achteloos verloren is gegaan. Dit is een persoonlijk proces. Na een paar minuten komt de rondvraag. Wat is bij jou blijven hangen van de biografische lijn? De antwoorden zijn divers:
– veerkracht van het team
– somberheid. Kun je ons het vertrouwen geven, dat het volgende keer anders gaat?
– een verandering van het leidend principe. Van ‘kansenschool’ naar een school van ‘nieuwe zakelijkheid’
– een scherp bewustzijn van de huidige situatie. De school staat voor een teruglopend leerlingaantal. De vanzelfsprekendheid om te (over)leven is er niet (meer)
– eigenlijk zou iedereen in de school dit biografisch perspectief moeten doorlopen. Ook de andere teams. Door je eigen historie te kunnen, kun je je keuzes in het heden voor de toekomst beter maken.
– door het biografisch perspectief heb ik nu meer begrip voor de uitspraken van de oudere docenten.

In de evaluatie met de teamleider en staf krijg ik te horen, dat de docenten geraakt zijn. Zo hadden zij hen nog nooit gezien. Voor mij was dit een bevestiging van de kracht van systemisch werken, vanuit het uitgangspunt de erkenning van het verleden als basis voor het heden.

Lasting leergedrag? Benaderen vanuit eigen kracht!

<p>Eind oktober 2013  is er een systemische werkplaats onderwijs. Een plek om onderwijsvraagstukken te onderzoeken vanuit systemisch perspectief. Centraal thema van de systemisch werkplaats is: lastige leerling, lastige klas!? Daarbij onderzoeken we de plek van <strong>’agens’ </strong>en <strong>’communio'</strong>. Agens staat voor mannelijke doelgerichte, begrenzende energie en communio staat voor vrouwelijke, verbindende energie.</p><p>Een mannelijk docent Wiskunde uit het voortgezet onderwijs wil graag weten hoe hij met een lastige jongen in de klas kan omgaan. In de opstelling stellen we elementen op voor de docent, voor agens, voor communio en voor de lastige leerling. <br />In het begin van de opstelling heeft de docent geen contact met de leerling. De leerling staat afgewend. De elementen voor agens en communio zijn ook niet verbonden. De docent kijkt in de rug van communio.<br />Agens en de leerling willen een beweging maken en bewegen uit elkaar met de ruggen naar elkaar toe. Communio gaat door de hurken</p>
De docent maakt contact met agens en kan vanuit de positie de leerling zien. Nu is de leerling geinteresseerd in de docent en draait zich naar de docent toe. De afstand blijft hetzelfde.
Daarna hebben we de opstelling afgebroken omdat de docent genoeg had gezien.

<strong>Systemische analyse</strong>
In dit geval was de docent uit verbinding met de leerling. De mannelijke docent was in eerste instantie verbonden met de vrouwelijke energie. Toen leek er geen interesse te zijn vanuit de leerling. Pas toen de docent contact maakte met het mannelijke stuk van zichzelf, kon hij verbinding maken met de leerling (m).

Reactie van de docent:”<em>Ik heb afgelopen week met de klas waar deze leerling in zat een “systemische les”  gehouden. Een paar oefeningetjes over erbij horen en de plek in de klas. De volgende dag kreeg ik van de leerling die we opgesteld hebben een high five</em>.”

Wil je meer weten over de systemische werkplaats onderwijs, laat dan een commentaar achter.

Systemisch werken aan een lerende cultuur

Een interim-schoolleider vroeg mij om een bijdrage te leveren aan de professionele cultuur van de school. Zij was zelf al bezig geweest met aanspreekcultuur, erkende ongelijkheid etc. Bij de intake vroeg ik naar belangrijke gebeurtenissen uit het verleden. Het bleek, dat de school vanaf de oprichting een schoolleider had gehad, die een ‘verdeel-en-heers’ stijl van leidinggeven had. In systemisch taalgebruik gaat dit over (willekeurig) buitensluiten van leraren. Uiteindelijk was dit geescaleerd met het team, mede door tegenvallende resultaten van de school. De schoolleider werd op non-actief gesteld en de interim-schoolleider aangesteld.
De interim had al een aantal onderwijskundige interventies gedaan rondom aanspreekcultuur, maar het kwam niet echt los. Na mijn eigen introductie besloot ik met het team te starten met een openingsvorm: wat is je plek in het team? Waar sta je?
Heel eenvoudig: in het gymlokaal een wit blaadje op de grond, dat het team van de school representeert. De vraag die daarbij hoort: als het witte blaadje het team vertegenwoordigt, waar sta jij dan?
Binnen een halve minuut (!) stond er een cirkel om het witte blaadje heen, alle leraren op dezelfde afstand van het team. Wat betekent dit?
Ik heb eerst rond de cirkel gelopen. Er was geen ingang. Een cirkel heeft als kenmerk, dat het geen begin en geen eind heeft: iedereen is gelijk. Systemisch gezien, klopt dat niet, want er is altijd een ordening (op ancienniteit, op wie het langst in dienst is etc.). Ik moest afgaan op wat ik had waargenomen bij het proces van het gaan staan rondom het witte blaadje en op kleine details letten. Het viel me op, dat er een van de leraren met een van de  voeten naar buiten en een van de voeten naar binnen gedraaid  stond. Ik gaf mijn observatie terug. Zij beaamde dat ze altijd contact wil houden met de buitenwereld. Zo subtiel kan het dus zijn. Ik ging een aantal leraren af om te vragen hoe ze in de cirkel staan. Begrippen als: betrokken, wij zijn een team etc. kwamen naar voren. Een van de opmerkingen was ook: door ons verleden zijn we een hecht team geworden. Wij houden elkaar (figuurlijk) vast tegen de (oud-)directeur.

Als systemisch begeleider heb ik geen oordeel. Er is wat er is, en er is een oorzaak waardoor deze dynamiek zo ontstaan is. Alleen: een professionele cultuur kenmerkt zich door erkende ongelijkheid. In een cirkel is dat onmogelijk. Ik besloot de spanning op te gaan voeren door enkele leraren buiten de cirkel te plaatsen. Daarmee test ik het systeem. Wat gebeurt er? “Ik sta nu te ver weg”, was het antwoord. Andere test was door juist teamleden dichterbij het witte blaadje te plaatsen. “Te dichtbij, ik heb nu geen contact meer met mijn collega’s”. In systemische taal: binding is er wel, maar dit was een bijna verstikkende binding.
De vraag die nu volgt, bleek cruciaal voor het ordeningsproces: wat heb je nodig om op een andere plek te staan? Op basis van deze vraag waren de leraren een half uur zonder begeleiding met elkaar in gesprek, wat nodig was en welke behoeftes er werkelijk liggen binnen het team. Er ontstond ruimte voor het individu binnen het team, zonder de binding te verliezen. Er mocht eigenheid van teamleden zijn, individuele kwaliteiten konden worden gezien en erkend. Dat luchtte veel leraren op en leidde tot ontspanning.
Uit het onderlinge gesprek bleken ook onvervulde verlangens (ambitie om taalcoordinator te worden bijv.) vanuit het verleden te zijn. De oud-directeur had nooit leraren toegestaan te kunnen groeien. Daar bleek verdriet over te zijn. De leraren wilden nl. wel graag hun kwaliteiten inzetten voor het team en daarmee de erkende ongelijkheid realiseren.
Na een half uur waren de leraren klaar met uitwisselen. Het viel op, dat er een grote mate van erkenning van elkaars kwaliteiten was.

Om de erkenning van de ordening te bestendigen deed ik een ordeningsoefening. Om de leraren te respecteren, die het langst in dienst waren, te erkennen in hun verleden, vroeg ik hen vooraan in een hoefijzervorm te gaan staan. Degene die het laatst in dienst was, stond op de laatste plek in de hoefijzer. Twee leraren twijfelden en gaven aan, dat er een gat van 5 jaar tussen hen in zat. Wat was er in die tijd gebeurd? Het was een moeilijke periode in de school met veel ontslagen. Stoelen werden binnengebracht om de oud-collega’s een plek te geven. De stoelen representeerden de ontslagen leraren. Het ging allemaal heel precies, met veel gevoel voor ordening. Ook deze actie leidde tot ontspanning in het team. En, een belangrijk signaal aan het team was: alles mag gezien worden. Opvallend was dat ook de oud-directeur een plek kreeg, ondanks dat zij voor een angstcultuur had gezorgd. “Zij heeft ons gebracht, waar we nu staan”, was de mening van het team.

Als begeleider liet ik ruimte voor de verhalen vanuit het verleden, omdat deze de professionele cultuur nog in de weg stonden. Daarna kon dat ook afgerond worden en vooruit gekeken worden naar de toekomst. Ik merkte dat er veel energie was om aan de slag te gaan met de toekomst. Om dat te kunnen formuleren liet ik de leraren afsluiten met een brief aan zichzelf, waarin de onvervulde verlangens positief werden vertaald naar ‘wat is mijn bijdrage aan het team en welke plek neem ik dan in?’
De brieven staan centraal in het komende functioneringsgesprek met de interim-schoolleider.

Systemisch waarnemen en gewoon ‘zijn’

Als kind had ik een feilloos gevoel voor hiërarchie en ordening. Op het schoolplein mondde dat zelfs uit in een orde op basis van Stratego-spel. Omdat ik zelf een beweeglijk type ben, varieerde mijn rang van majoor tot sergeant. Om erbij te kunnen horen deed ik mee in het spel van stratego’s rangen en standen, maar echt happy voelde ik me er niet bij. Het gaf in elk geval mijn klasgenootjes grip op de werkelijkheid. En, leidend principe was toen niet wie de intelligenste was, maar degene die het beste kon manipuleren/angst kon zaaien.
Als ik bij vriendjes ging spelen, wist ik altijd precies wat wel en wat niet kon en bij wie ik me wel of niet volledig kon laten zien. Soms had ik het gevoel: hier klopt iets niet., maar ik wist er toen nog geen woorden aan te geven.

“Hier klopt iets niet” is nog steeds een gevoel, dat mij bekruipt als ik uitgenodigd word in een organisatie om kennis te maken.
Als ik een afspraak heb in een organisatie, is het eerste wat ik doe  de indrukken binnen laten komen. Hoe voelt dit gebouw? Praten de medewerkers met elkaar? Word ik vriendelijk ontvangen? Wat zegt (de hal van) het gebouw?  Is de stemming energiek, open of bedrukt? Een ander belangrijk aspect, waarop ik let: is er plek voor de oprichters of voor de geschiedenis van de organisatie? Ik bedenk ook wat de toegevoegde waarde van deze organisatie is voor de maatschappij en welke plek zij daarin inneemt
Kortom, ik bekijk het systeem zoals het zich aan mij ontvouwt. En, ik oordeel niet. Ik heb te veel trainingen in systemisch werken gehad en workshops ervaren, waarin helder  werd, dat de eerste indruk een bijzonder goede reden had om er te zijn.

Voor mij is dit een makkelijk staat van adviseren. Ik hoef alleen maar te zijn en waar te nemen.

Als ik mijn eerste indrukken van de organisatie in het gesprek weergeef, is mijn gesprekspartner verrast, nieuwsgierig, verbaasd, soms een beetje geschrokken, maar altijd klopt de waarneming. Ik neem mijn gesprekspartner direct mee in het systemische of wetende veld van de organisatie. En, de waarneming biedt direct aanleiding om in gesprek te gaan over de vraag “wat klopt hier niet?” Hij beschikt immers over een grotere kennis van het wetende veld van de organisatie dan ik.

Zonder de wetmatigheden van het systemisch werken uit te hoeven leggen, werk ik systemisch  met mijn gesprekspartner.  Het kennismakingsgesprek gaat dan niet over de alledaagse insteek zoals veel adviseurs een kennismakingsgesprek beginnen. Het is gelijk to-the-point, een gesprek over de kern, waar het daadwerkelijk over gaat in de organisatie. Dit zijn vaak zaken, die onuitgesproken blijven, omdat ze niet gezien worden of omdat ze in ‘blinde liefde’ bedekt blijven.

Ik maak helder, wat niet gezien wordt.

Sander Galjaard
Systemisch consultant
23 mei 2011